Dans Sept contre-vérités sur l’éducation (Librairie des écoles, 2017), l’enseignante britannique Daisy Christodoulou remet en questions sept croyances bien ancrées dans le monde éducatif. Son constat : les pratiques les plus célébrées par les institutions pédagogiques vont à l’encontre de ce que la science nous apprend sur le fonctionnement du cerveau. Le résultat ? Les élèves les plus défavorisés sont les premières victimes de ces pratiques.

La thèse centrale : les connaissances sont indispensables

Le cœur de l’argumentation de Christodoulou repose sur un modèle de la cognition humaine désormais bien établi en psychologie cognitive. Il distingue deux types de mémoire : la mémoire de travail, très limitée (trois à quatre éléments nouveaux en même temps), et la mémoire à long terme, dont la capacité est quasi illimitée. Quand nous résolvons un problème, nous puisons dans notre mémoire à long terme sans surcharger la mémoire de travail. C’est ce mécanisme qui nous permet de penser.

Autrement dit : les faits stockés dans notre mémoire à long terme ne sont pas un bagage mort. Ils sont l’outil même de la réflexion. Plus on sait de choses, mieux on pense. Sans connaissances, on ne peut ni analyser, ni créer, ni résoudre des problèmes. Comme le résume le psychologue Dan Willingham : « Bien penser exige de connaître des faits. »

C’est à partir de ce socle scientifique que Christodoulou examine sept idées reçues qui dominent le monde éducatif anglo-saxon, mais dont l’influence dépasse largement les frontières britanniques.

Les sept mythes

Mythe 1 : les faits empêchent de comprendre

Enseigner des faits rendrait les élèves passifs et les empêcherait de développer une véritable compréhension. Cette croyance remonte à Rousseau (« pas de leçons verbales, il ne doit apprendre que par l’expérience »), se retrouve chez Dewey (« apprendre en faisant »), chez Freire (le « concept bancaire » de l’éducation où l’on « dépose » des faits dans le cerveau des élèves), et jusque dans le personnage de Gradgrind chez Dickens. En résumé : les faits s’opposeraient à la créativité, à l’imagination, au sens critique.

Le problème : c’est faux. Les sciences cognitives montrent que la compréhension conceptuelle dépend des faits. E.D. Hirsch compare cette relation à un œuf brouillé : on ne peut pas séparer les connaissances des compétences. L’exemple de Shakespeare est frappant : sa créativité géniale s’est nourrie d’une éducation entièrement fondée sur la mémorisation. Il avait appris par cœur plus de cent figures de rhétorique. C’est précisément cette maîtrise des règles qui lui a permis, plus tard, de les transcender.

Mythe 2 : l’enseignement dirigé par le professeur est passif

Quand le professeur parle, l’élève ne fait rien. Il faut donc réduire le temps de parole de l’enseignant au minimum. Le professeur ne doit plus être le « sage sur l’estrade » mais le « guide à côté ». Christodoulou montre que l’inspection scolaire anglaise a systématiquement pénalisé les cours où le professeur expliquait trop et valorisé ceux où les élèves travaillaient « de manière autonome ».

Or, les méta-analyses de John Hattie, portant sur 800 études, montrent que l’instruction directe est l’une des méthodes pédagogiques les plus efficaces. L’exemple de Churchill est parlant : classé parmi les cancres à Harrow, il a passé des années à faire des exercices de grammaire systématiques. C’est ce drill répétitif qui a fait de lui l’un des plus grands orateurs de l’histoire. La solution aux mauvais cours magistraux, conclut Christodoulou, ce n’est pas l’absence de cours magistraux : c’est de meilleurs cours magistraux.

Mythe 3 : le XXIᵉ siècle change fondamentalement la donne

Le monde change si vite que les connaissances deviennent obsolètes. Il faut donc enseigner des « compétences du XXIᵉ siècle » (créativité, esprit critique, travail en équipe, résolution de problèmes) plutôt que des savoirs disciplinaires. Sir Ken Robinson, dans des vidéos vues par des millions de personnes, demande : « Comment préparer nos enfants à l’économie du XXIᵉ siècle quand on ne sait même pas à quoi ressemblera le monde dans cinq ans ? »

La réalité : ces fameuses compétences n’ont rien de spécifiquement « XXIᵉ siècle ». Les artisans grecs de l’Antiquité devaient déjà collaborer, innover et résoudre des problèmes. Plus ironique encore : les idées présentées comme révolutionnaires sont en réalité vieilles de plus d’un siècle. Le cofondateur de Wikipédia, Larry Sanger, résume la chose ainsi : en 1985, aurait-il mieux valu apprendre WordPerfect et le BASIC, ou l’histoire des États-Unis ? L’histoire est toujours valable. WordPerfect et le BASIC ne servent plus à rien. Plus un savoir est ancien et éprouvé, plus il a de chances de rester utile.

Mythe 4 : on peut toujours chercher sur Google

Puisque toute l’information est accessible en quelques clics, pourquoi s’encombrer la mémoire ? Lors d’un congrès d’enseignants en 2012, un intervenant a demandé aux délégués de chercher la date de naissance de Mozart sur leurs smartphones. La réponse est arrivée en quelques secondes. Conclusion : à quoi bon mémoriser ?

À peu près tout, répond Christodoulou. Chercher une information sur Google mobilise notre mémoire de travail. L’espace utilisé pour la recherche n’est plus disponible pour traiter cette information. De plus, pour comprendre ce qu’on trouve, il faut déjà savoir beaucoup de choses. Un élève qui cherche des informations sur Charles Dickens mais qui ne sait rien de lui risque de confondre l’auteur avec l’un de ses personnages, ce qui est arrivé dans la classe de l’auteure. Le savoir ne peut pas être externalisé. Il faut le posséder pour pouvoir l’utiliser.

Mythe 5 : il faut enseigner des compétences transférables

Si l’on enseigne « l’esprit critique » ou « la résolution de problèmes » de façon générique, l’élève pourra appliquer ces compétences à n’importe quel domaine. Certaines écoles ont remplacé les matières traditionnelles par des « projets transversaux » centrés sur des compétences comme « apprendre à apprendre », « gérer l’information » ou « communiquer ».

Sauf que le cerveau ne fonctionne pas comme une calculatrice. Savoir analyser un problème de mathématiques ne signifie pas savoir analyser un problème historique. Les expériences célèbres sur les joueurs d’échecs montrent que l’expertise n’est pas un « muscle mental générique » : elle dépend de dizaines de milliers de configurations spécifiques stockées en mémoire. Quand on présente aux grands maîtres d’échecs des pièces disposées aléatoirement sur l’échiquier, ils ne font pas mieux que les débutants. Leur « compétence » n’est pas transférable : elle est liée à leur connaissance spécifique.

Mythe 6 : les projets et les activités sont la meilleure façon d’apprendre

Pour préparer les élèves au « monde réel », il faut les confronter à des problèmes réalistes et concrets plutôt que de les enfermer dans des disciplines cloisonnées. Christodoulou décrit des cours d’anglais où les élèves fabriquent des marionnettes pour étudier Roméo et Juliette, des cours d’histoire où ils dessinent des assiettes commémoratives de l’Empire britannique, des cours de sciences où des enfants de 8 ans doivent développer leurs propres hypothèses de recherche.

Le problème fondamental : « la mémoire est le résidu de la pensée », comme le dit Willingham. Si un élève passe la leçon à colorier un blason ou à construire une marionnette, il pense au coloriage et à la construction, pas à Shakespeare ou à l’histoire. L’analogie avec le football est éclairante : en Espagne, les jeunes joueurs ne disputent des matchs à onze que vers 14 ans. Avant, ils font des exercices techniques, du futsal, des jeux réduits. En Angleterre, on met les enfants de 11 ans sur des terrains de taille réelle. On sait laquelle de ces deux méthodes produit les meilleurs joueurs.

Mythe 7 : enseigner des connaissances, c’est endoctriner

Choisir les savoirs à enseigner est un acte politique. Le curriculum traditionnel reproduirait les valeurs des classes dominantes. Enseigner Shakespeare et la chronologie des rois d’Angleterre serait imposer une culture « blanche, bourgeoise et masculine » aux enfants de milieux populaires. Mieux vaudrait partir de l’expérience des élèves et les laisser « négocier le sens » par eux-mêmes.

C’est ici que Christodoulou est la plus incisive. Elle retourne l’argument : ce qui est véritablement élitiste, c’est de refuser d’enseigner ces savoirs aux enfants défavorisés. Les enfants de familles cultivées acquerront ces connaissances chez eux. Ce sont les enfants de milieux modestes qui ont le plus besoin que l’école leur transmette ce patrimoine intellectuel. L’auteure cite le syndicaliste britannique Robert Tressell : la civilisation est le fruit de milliers d’années de pensée humaine, et « chaque enfant qui naît est l’un des héritiers de tous les siècles passés ».

Maya Angelou, en lisant Shakespeare pour la première fois, était convaincue qu’il était une femme noire. Nelson Mandela lisait ses vers sur le courage dans sa cellule de Robben Island. Le savoir « classique » n’appartient à aucune classe sociale. C’est un bien commun de l’humanité. L’auteure le dit sans détour : « Les connaissances n’endoctrinent pas, elles libèrent. »

Le fil rouge des sept mythes est le même : une méfiance profonde envers le savoir, habillée de nobles intentions. On veut développer l’autonomie, la créativité, l’esprit critique des élèves, objectifs parfaitement légitimes. Mais les méthodes utilisées pour y parvenir (réduction du contenu, apprentissage par projet, autonomie précoce) produisent l’effet inverse. Elles créent des élèves qui ne peuvent pas penser de manière autonome, précisément parce qu’on ne leur a pas donné le matériau nécessaire pour le faire.

Le paradoxe est cruel : ce sont les élèves les plus défavorisés qui souffrent le plus de ces approches. Ceux dont les familles ne compensent pas les lacunes de l’école. Ceux pour qui l’école devrait être l’égalisateur, et qui se retrouvent face à un système qui aggrave les inégalités.

Christodoulou ne plaide toutefois pas pour un retour aux méthodes du XIXᵉ siècle. Elle ne dit pas que les élèves doivent être des récipients passifs. Son argument est plus subtil : l’instruction directe bien menée n’est pas passive. La mémorisation n’est pas le contraire de la compréhension : elle en est la condition. L’objectif final reste bien l’autonomie de l’élève. Mais on n’atteint pas l’autonomie en faisant comme si les élèves étaient déjà autonomes.

La question posée par Christodoulou est simple finalement, et chaque enseignant, chaque responsable d’établissement, chaque concepteur de programme devrait pouvoir y répondre : est-ce que ce que nous faisons en classe est cohérent avec ce que la science nous dit sur la façon dont les êtres humains apprennent ?